فجوة المعرفة التربوية لدى المعلمين في المملكة العربية السعودية: ما الذي يعنيه أول مسح تربوي لمنظمة OECD لمديري المدارس؟

لو قِيسَ معلمو مدرستك لا على أساس معرفتهم المادية أو مجهودهم، بل على مدى إلمامهم بآليات التعلم ذاتها — فأين ستقف مدرستك؟ طرح مسح منظمة OECD للمعرفة التربوية 2024 هذا التساؤل بالضبط على نحو 20,000 معلم في ثماني دول، وقاس المعرفة التربوية العامة (GPK): أي فهم كيفية حدوث التعلم، وقراءة ديناميكيات الفصل الدراسي، وتكييف التدريس في الوقت الفعلي. جاءت المملكة العربية السعودية — وهي دولة الخليج الوحيدة في المسح، مما يجعل نتائجها أقرب مرجع متاح لدول مجلس التعاون الخليجي — في المرتبة الأخيرة، بمعدل للمعرفة التربوية العامة بلغ 218 مقابل 274 لأعلى مشارك وهو البرتغال، ومتوسط دولي بلغ 250. وتُشكّل هذه الفجوة البالغة 56 نقطة نقطة الانطلاق العملية لكل مدير مدرسة في هذه المنطقة.

إن مشاركة المملكة العربية السعودية بوصفها الدولة الخليجية الوحيدة في المسح تعني أن النتائج لا يمكن اعتبارها صورة كاملة عن دول الخليج. فالإمارات وقطر والبحرين والكويت وعُمان لا تظهر في البيانات. غير أن التشابه الهيكلي في تاريخ إعداد المعلمين عبر دول الخليج يجعل النتائج السعودية جديرة بالاعتبار دافعاً للتأمل لا حكماً قاطعاً على أي منظومة بعينها.

ما الذي كشف عنه مسح منظمة OECD فعلاً

قيّم مسح المعرفة التربوية المعلمين في ثماني دول على فهمهم للمبادئ التربوية العامة: نظريات التعلم، واستراتيجيات إدارة الفصل، والتقييم التكويني، والتمييز في التدريس. أثبت المشاركون الأوائل من البرتغال قدرتهم على “قراءة الفصل” و”التكيف الفوري”، وفق ما أوردته تقارير AMAN Alliance وLusa Business News. ولا يُعدّ المعدل السعودي 218 قصوراً هامشياً — بل فجوة 56 نقطة دون المتصدر، و32 نقطة دون المتوسط الدولي.

وتُعمّق النتائج الارتباطية للمسح دلالة هذا الترتيب. يرتبط ارتفاع مستوى المعرفة التربوية العامة بتخصيص ما يصل إلى 22% وقتاً إضافياً للتعليم والتعلم، مع تراجع الوقت المهدور في الضبط والاسترداد الإداري. والأهم أن ارتفاع المعرفة التربوية يبدو كذلك عاملاً واقياً من الضغط المهني المرتبط بالعبء الوظيفي والمساءلة وإدارة الاحتياجات المتنوعة للطلاب.

وهذا ليس استنتاجاً معزولاً؛ إذ يتسق ما توصلت إليه منظمة OECD مع ما تراكم من بيانات المسوحات الدولية: المعلمون المتمكنون من بيئتهم التدريسية يميلون إلى معاناة أقل من الضغط المهني. أما المعلمون الذين يفتقرون إلى الثقة التربوية فقد يواجهون تكاليف عاطفية أعلى في المواقف التي تستلزم شرح قرارات التدريس في الوقت الفعلي — وهو نمط يمتد ليشمل التفاعلات مع أولياء الأمور.

لماذا بدأ المعلمون في الخليج من موضع أضعف — وما الذي تغيّر منذ 2017

لم تنشأ فجوة المعرفة التربوية العامة من إخفاق فردي للمعلمين، بل لها أصل مؤسسي موثّق. وثّق تحليل محكّم نُشر عام 2024 في مجلة Frontiers in Education أن وزارة التعليم في المملكة العربية السعودية أوقفت كلا نظامَي الإعداد الأولي للمعلمين بين عامَي 2017 و2018 لمعالجة مخاوف جودة الكوادر التدريسية. وخلال الفترة التي أعقبت عام 2005، شاعت المؤهلات القائمة على المادة الدراسية وحدها — مما يعني أن جزءاً من المعلمين الحاليين دخلوا الفصول الدراسية بمعرفة محتوى عميقة لكن بإعداد تربوي رسمي محدود.

ويتسق هذا التاريخ الهيكلي مع نتائج مسح منظمة OECD. فالمعلمون في الفصول اليوم قد يعكسون جزئياً منظومة إعداد أُقرَّ بقصورها ثم أُوقفت وأُعيد تصميمها.

غير أن المملكة العربية السعودية تحركت منذ ذلك الحين. وفق ما أفادت به مؤسسة Varkey Foundation حتى عام 2025، بات التدريب قبل الالتحاق بالخدمة إلزامياً لجميع المعلمين الطامحين، ويشمل التربية وتكنولوجيا التعليم والتقييم والتطبيق الميداني في الفصول. ولا يمكن توظيف أي معلم دون استكمال هذا البرنامج. كما وضع مسار الإصلاح في إطار رؤية 2030 ما لا يقل عن 500,000 معلم في برامج تطوير مهني مستمر إلزامي، فضلاً عن افتتاح عدد كبير من المدارس الخاصة الجديدة خلال عام 2024.

هذه استثمارات هيكلية بالغة الأهمية. وهي في الوقت ذاته مساعٍ متعددة السنوات — وكما أشارت مقاربات EDT&Partners للسياسات التعليمية، يقع التطبيق غير المتكافئ حين ينفصل التدريب عن حقائق الفصل الدراسي الملموسة. وقد نجحت التجارب الرائدة حين اقترنت القيادة على مستوى المدرسة بالتوجيه الميداني بدلاً من الورش الآنية المنفردة.

تعكس الفجوة الظاهرة في مسح المعرفة التربوية 2024 المنظومةَ كما هي اليوم. أما الإصلاحات فتعالج المنظومة كما ستكون.

الصلة بالتواصل مع أولياء الأمور — وحدودها

الرابط بين المعرفة التربوية والضغط الناجم عن التواصل بين المدرسة وأولياء الأمور حقيقي لكنه محدود — وبيانات المملكة ذاتها تحمل صورة أكثر دقة. كشف مسح تاليس 2024 أن 7% فقط من المعلمين في المملكة العربية السعودية يُفيدون بمعاناتهم من ضغط “شديد”، مقارنةً بمتوسط OECD البالغ 19%. والمصادر الرئيسية للضغط لدى المعلمين السعوديين مرتبطة بالعبء: كثرة الحصص (63%)، والمساءلة عن تحصيل الطلاب (62%)، وحجم التصحيح (62%). أما التواصل مع أولياء الأمور فليس المصدر المُهيمن للضغط المُبلَّغ عنه في السياق السعودي تحديداً.

أين يقع التواصل مع أولياء الأمور إذاً؟ وجد مسح تاليس 2024، وفق ما لخّصته Education International، أن 42% من المعلمين عالمياً يُعرِّفون “التعامل مع مخاوف أولياء الأمور” بوصفه مصدراً للضغط المهني. ودرست دراسة منفصلة نُشرت في مجلة Frontiers in Psychology عام 2025 العبء العاطفي للمعلمين خلال تفاعلاتهم مع أولياء الأمور، وخلصت إلى أن هذا العبء يرتفع حين يفتقر المعلمون إلى الثقة في شرح قراراتهم التدريسية. القراءة الأدق: لدى المعلمين الذين يعانون من انعدام الثقة التربوية، تُعدّ اللحظات التي يواجهون فيها أولياء الأمور من أعلى نقاط الاحتكاك في يومهم المهني.

يُشير هذا المجموع إلى نمط لا إلى سلسلة سببية مثبتة. وقد أكد مسح تاليس 2024 أيضاً الاتجاه الإيجابي لهذه العلاقة — إذ يُفيد المعلمون الذين يشعرون بتقدير أولياء الأمور والأوصياء لهم بمستويات أعلى من الرفاه الوظيفي والرضا العام.

ما لا تستطيع البيانات إثباته — ولماذا يهم ذلك في قراراتك

مسح منظمة OECD للمعرفة التربوية أداة ارتباطية. يُظهر الارتباطات — معدلات المعرفة التربوية العامة جنباً إلى جنب مع نتائج PISA ومستويات الضغط ووقت الانخراط في التعلم — لا سلاسل سببية. ويعكس ترتيب المملكة العربية السعودية الأخير المعرفة التربوية المقيسة في لحظة زمنية بعينها؛ ولا يعزل مساهمة أي سياسة أو هيكل تعويضي أو مسار إعداد بمفرده.

ويستند الربط بأدبيات العمل العاطفي إلى دراسة نوعية صغيرة أُجريت على 20 معلماً صينياً — وهي عينة من خارج الخليج. والقراءة المسؤولة للبحث تقول: بنية التواصل رافعة محتملة من بين عدة روافع، لا حلاً شاملاً. تتداخل عوامل متعددة على فاعلية المعلم ورفاهيته في آنٍ واحد: مستويات التعويض، وأحجام الفصول، والعبء الإداري، وجودة القيادة المدرسية، وتوقعات المجتمع — كلها تظهر في أدبيات تاليس بوصفها ضغوطاً مستقلة.

ما يستطيع مديرو المدارس التحرك بشأنه الآن

يعمل الإصلاح المنظومي على النطاق الحكومي وعلى مدى سنوات متعددة. أما مدير المدرسة فلديه مجموعة أضيق لكن حقيقية من الروافع — وبنية التواصل من بين أسرعها تحريكاً.

المنطق واضح: إذا كان المعلمون الأقل ثقةً تربوياً يجدون في التفاعل مع أولياء الأمور احتكاكاً أعلى، فإن تقليل وتيرة التواصل الآني غير المنظم أو غير المتوقع — مع تعزيز وتيرة التواصل الدافئ وغير المتزامن الذي يتحكم فيه المعلم — يُتوقَّع أن يُخفّض التكلفة العاطفية لهذا التواصل. ويؤكد تاليس 2024 الجدوى الاتجاهية لذلك — إذ يتمتع المعلمون الذين يشعرون بتقدير أولياء الأمور برضا أعلى قابل للقياس. مهمة مدير المدرسة هي تهيئة الظروف التي تجعل هذا التقدير يحدث بصورة منهجية، لا من خلال جهود المعلمين الفردية.

إعادة هيكلة توقيت التواصل

التواصل التفاعلي مع أولياء الأمور — رسالة تصل في العاشرة ليلاً تشكّك في علامة، أو مكالمة خلال حصة دراسية، أو تصعيد يتخطى الفصل كلياً — يحمل أعلى تكلفة عاطفية لأنه يستلزم استجابة فورية دون وقت للتحضير.

على أرض الواقع، يبدو ذلك هكذا: وضع نافذة تواصل على مستوى المدرسة (مثلاً: 7:30–8:30 صباحاً و3:30–5:00 مساءً في أيام العمل فقط) وإبلاغ جميع الأسر بها في بداية الفصل الدراسي، مع ردٍّ تلقائي خارج أوقات الدوام: “شكراً لتواصلك. يُجيب معلمونا خلال أوقات الدوام المدرسي، من الاثنين إلى الجمعة 7:30 صباحاً – 5:00 مساءً. سنتواصل معك خلال يوم دراسي واحد.” تنشأ هذه الاستجابة لأي رسالة واردة من ولي أمر خارج تلك الأوقات. القناة هي منصة مركزية لا الهواتف الشخصية للمعلمين. والإدارة المدرسية هي من تبني هذه البنية المؤسسية لا المعلمون.

تزويد المعلمين بقوالب تواصل جاهزة

المعلمون الأقل ثقةً تربوياً هم الأكثر عُرضةً للضغط حين يُطلب منهم شرح قرارات التدريس بشكل ارتجالي. تتيح القوالب المعدّة مسبقاً للسيناريوهات الشائعة في التواصل مع أولياء الأمور — تقييم غائب، أو حادثة سلوكية، أو مخاوف تعليمية — للمعلمين التواصل بدفء ودقة دون الحاجة إلى الصياغة من الصفر تحت الضغط.

على أرض الواقع، يبدو ذلك هكذا: مكتبة مشتركة من 8 إلى 12 قالباً، يراجعها مدير المدرسة، تغطي أكثر أنواع استفسارات أولياء الأمور شيوعاً. فمثلاً، قد يفتتح قالب متابعة القراءة بـ: “عزيزي ولي أمر [اسم الطالب]، أردت مشاركتكم تحديثاً موجزاً عن تقدم [اسم الطالب] في القراءة هذا الفصل — ثمة نقاط قوة واضحة، وجانب واحد تُحدث فيه خطوة بسيطة في المنزل فارقاً حقيقياً.” يختار المعلم القالب المناسب ويُضيف جملة أو جملتين عن الطالب تحديداً ثم يُرسل. تتوحّد جودة الاستجابة ووقتها؛ وتنخفض التكلفة العاطفية في كل تفاعل. وتُحدَّث القوالب فصلياً بناءً على الاستفسارات التي وردت فعلاً.

إرساء إيقاعات تواصل استباقية يستطيع المعلمون الاستدامة عليها

التحديث الأسبوعي أو نصف الأسبوعي للفصل — منتظم وموجز ومنظّم — يُزوّد أولياء الأمور بمعلومات منتظمة ويُقلّص الاستفسارات التفاعلية. يُحوّل الديناميكية من أولياء أمور يبحثون عن المعلومات إلى مدارس توفّرها. وهذا من أعلى التعديلات تأثيراً التي تستطيع مدارس كمدرستك إجراؤها دون أي تغيير في المناهج أو الكوادر.

على أرض الواقع، يبدو ذلك هكذا: تحديث فصلي موحّد من 150 كلمة يُرسَل كل جمعة في الساعة 3:00 مساءً عبر منصة التواصل في المدرسة، وفق هيكل ثابت بثلاثة أقسام:

• هذا الأسبوع: [ما تناوله الفصل]
• الأسبوع القادم: [الموضوع أو النشاط القادم]
• لحظة مضيئة: [موقف إيجابي أو إنجاز من الفصل]

يُكمل المعلم نموذجاً منظماً؛ تُنسّقه المنصة وترسله. الإرسال مؤتمت — لا يتولى المعلم إدارته. يتلقّى أولياء الأمور تواصلاً منتظماً؛ وعادةً ما ينخفض عدد الاستفسارات غير الاستباقية خلال فصل دراسي واحد.

الفصل بين بنية المعلومات والتواصل الوجداني

لا يحمل كل تواصل مع أولياء الأمور الثقل العاطفي ذاته. الرسائل المعلوماتية — تذكيرات بالفعاليات، وتغييرات في الجداول، وتأكيدات الحضور — يجب ألا تصل عبر القناة ذاتها التي تصل منها المخاوف الوجدانية حول طفل بعينه، ولا أن تستلزم الاستجابة الشخصية ذاتها. إن الخلط بينها يزيد العبء المعرفي على المعلمين وأولياء الأمور معاً.

على أرض الواقع، يبدو ذلك هكذا: رسائل بث آلية للمعلومات اللوجستية (ترسلها الإدارة المدرسية لا المعلمون الأفراد) وقناة مستقلة ومسمّاة للحوار المباشر بين المعلم وولي الأمر. قد يبدو البث هكذا: “تذكير: تُغلق المدرسة عند الساعة 12:30 ظهر يوم الخميس لحفل نهاية الفصل. يُستأنف جدول الجمعة الاعتيادي الأسبوع القادم.” أما الرسالة الوجدانية فتصل عبر القناة المباشرة وتستلزم رداً شخصياً. يُشارك المعلمون في القناة الوجدانية وفق شروطهم؛ ولا يُدرَجون ضمن كل رسالة بث. يُقلّص هذا الفصل حجم الرسائل التي تبدو بحاجة إلى ردٍّ شخصي.

حجة التوقيت

إصلاحات المعلمين في إطار رؤية 2030 حقيقية وذات أثر بالغ. التدريب الإلزامي قبل الالتحاق بالخدمة لجميع المعلمين الجدد، والتطوير المهني المستمر على نطاق واسع، وتجارب التوجيه الميداني على مستوى المدرسة — كلها مسارات في حالة تطبيق فعلي. ويلتقط مسح المعرفة التربوية 2024 مكانة قوى العمل التدريسية قبل أن تُحدث هذه الإصلاحات أثرها المتراكم.

بالنسبة لمديري المدارس الذين يقودون مؤسساتهم اليوم، ليس التساؤل عمّا إذا كان الإصلاح المنظومي مهماً — فهو كذلك بلا شك — بل ما الذي تستطيع المؤسسة فعله في المرحلة الراهنة لدعم المعلمين الحاليين في الفصول. بنية التواصل لا تستلزم بنداً في الميزانية، ولا موافقة حكومية، ولا دورة تدريبية. تستلزم قراراً ومنصة.

المدارس التي تُقلّص التواصل التفاعلي غير المنظم مع أولياء الأمور، وتُزوّد معلميها بأدوات تواصل جاهزة، وترسّخ إيقاعات منتظمة لتبادل المعلومات — تُخفّض الاحتكاك المهني الذي تربطه البيانات الارتباطية باستمرار بانخفاض رفاهية المعلمين وارتفاع نية مغادرة المهنة. فواحد من كل خمسة معلمين دون الثلاثين عالمياً يُخطّط للمغادرة خلال خمس سنوات وفق تاليس 2024 — والمدارس الأكثر احتمالاً للاحتفاظ بهم هي التي يشعر فيها المعلمون بالتقدير والدعم التشغيلي.

إعادة هيكلة التواصل ليست بديلاً عن التطوير التربوي. إنها ما يستطيع مدير المدرسة فعله هذا الأسبوع.

لتطبيق هذه البنية على نطاق واسع، تلزم منصة تتولى الطبقة التشغيلية — المراسلة المركزية، والجدولة الآلية، والقوالب، ونوافذ التواصل. بي نت مُصمَّمة تحديداً لذلك. مسار تطبيق واحد. القرار بيدك.

---

للاطلاع على المراجع والمصادر، راجع النسخة الإنجليزية من هذا المقال.